Visietekst

Opgroeien in optimale leeromgevingen

De Ambrassade wil in de eerste plaats dat kinderen en jongeren gelukkig zijn. Nu, maar ook later. Daarom moeten ze optimale ondersteuning krijgen bij hun individuele ontplooiing, het ontdekken van de eigen identiteit, talenten en passies. Alle jonge mensen moeten voldoende en gelijke kansen krijgen om — als volwassene — een zelfstandig en volwaardig leven te kunnen uitbouwen. Maar ook vandaag moeten ze allemaal volop de mogelijkheid hebben om zichzelf te zijn en hun eigen leven en omgeving (mee) vorm te geven.

Kinderen en jongeren zijn volwaardige burgers en moeten in hun jong zijn au sérieux genomen worden. Ze moeten de kans krijgen om vanuit hun eigen krachten en nieuwsgierigheid te experimenteren, grenzen af te tasten en keuzes te maken. Dat moet kunnen met vallen en opstaan, en zonder nefaste consequenties voor later. Hierbij kunnen ze best wat hulp gebruiken, zonder hen te betuttelen of de bedoeling ze naar een bepaald model te willen kneden. Dit vraagt om voldoende vrijheid en ruimte, maar ook om veilige, ondersteunende en versterkende omgevingen met maximale ontwikkelings- en leerkansen voor alle kinderen en jongeren.

In deze tekst vertrekken we — De Ambrassade — vanuit  het referentiekader van het jeugdwerk en het perspectief van kinderen en jongeren. We zoomen in op de schoolcontext, als belangrijke leercontext waar kinderen en jongeren zich dag in dag uit begeven maar verwijzen ook geregeld naar de praktijken van het jeugdwerk, onze eigen achtertuin. 

Wat verstaan we onder leren?

 ‘Leren’ is het verwerven van kennis, gedrag, vaardigheden en waarden[1] om als (jong) individu optimaal te kunnen ontplooien en op een zelfbewuste en kritische manier deel te nemen aan de complexe en snel evoluerende samenleving (o.a. door de globalisering, vergrijzing en kenniseconomie)[2].

Elke omgeving, georganiseerd of niet, biedt voor kinderen en jongeren kansen tot leren. Specifieke competenties die men binnen de ene context ontwikkelt, neemt men mee naar andere contexten. Een taal leren is hier een heel concreet voorbeeld van. Dit gebeurt slechts voor een klein deel op school. Verworven taalcompetenties zijn het resultaat van ervaringen binnen verschillende leeromgevingen.

Daarom zien we ‘leren’ als een omvangrijk en breed thema, dat verschillende levensdomeinen overstijgt (gezin, school, vrije tijd, …). Wanneer we spreken over ‘leren’ of de ‘ontplooiing’ of ‘ontwikkeling’ van kinderen en jongeren, doelen we bijgevolg ook op het hele spectrum van formeel, niet-formeel en informeel leren.

Niet alleen leren in functie van

Het ontdekken van de eigen talenten en het ontwikkelen van competenties bekijken we vanuit een zo breed mogelijke bril. In tegenstelling tot het actuele neoliberale Europese discours zien we leren niet voornamelijk in functie van ‘relevantie’ en ‘nut’ op de arbeidsmarkt. Competenties heb je nodig binnen alle levensdomeinen, niet enkel op de werkvloer. Het ontwikkelen van talenten en competenties zien we als een continu proces, nodig voor het persoonlijk, sociaal, maatschappelijk en arbeidsgerelateerd functioneren.

Onze argwaan wordt mede gevoed door de diverse oproepen en aanbevelingen van de Europese Commissie over het belang van competenties verworven in niet-formele leeromgevingen. Deze focussen steeds sterk op de inzetbaarheid op de arbeidsmarkt. Alsof leren alleen in teken staat van zo snel mogelijk een job te vinden.

Of zoals Socius het in een opiniestuk naar aanleiding van een Europese aanbeveling omschreef: ‘Het waarderen en zichtbaar maken van het leren met als finaliteit de meerwaarde ervan voor samenleving, burgerschap en democratie is op tien jaar tijd langzaam maar zeker gezwicht voor het geweld van een eng economisch discours’[3]. Contexten als het onderwijs en het jeugdwerk staan onder druk om te werken aan activering.

Leren en empowerment als voorwaarden voor een groter individueel geluk en maatschappelijk welzijn

We zijn ervan overtuigd dat (wederzijds) empowerment — of het versterken en geven van kansen —  en optimale leeromgevingen, voorwaarden zijn voor een groter individueel geluk en maatschappelijk welzijn.

Alvorens we verder ingaan op de idee van een ‘optimale leeromgeving’, staan we stil bij de begrippen ‘geluk’ en ‘empowerment’ en hoe deze, samen met ‘leren’, aan elkaar verbonden zijn.

Geluk

Geluk kan gedefinieerd worden als de ervaring van vreugde, tevredenheid en welzijn, gekoppeld aan een gevoel dat het leven goed, zinvol en de moeite waard is.[4] Er is geen objectieve maatstaf waarmee je geluk kunt meten. [5]  Wetenschappers gebruiken dan ook vaak de term ‘subjectief welzijn’. De belangstelling voor subjectief welzijn is de afgelopen jaren flink toegenomen vanwege het groeiende besef dat economische welvaart tekort schiet als indicator voor geluk, zoals het bruto binnenlands product (BBP). Economische welvaart draagt bij aan de keuzemogelijkheden van mensen en daarmee aan het welzijn, maar ook niet-economische aspecten zijn van belang: onder meer veiligheid, gezondheid, opleiding en beroep, maatschappelijke participatie en vertrouwen, sociale verbanden en relaties, milieu en leefomgeving, en demografische kenmerken zijn eveneens belangrijke dimensies die impact hebben op het welzijn van mensen.[6]

Geluk is gedeeltelijk maakbaar, al is er wel discussie over hoeveel dat aandeel precies inhoudt: de kans op geluk zou tot 50% erfelijk bepaald zijn, en 40% zou ‘maakbaar’ of ‘stuurbaar’ zijn door het gedrag en ‘leefvaardigheden’ van mensen, zoals het (kunnen) maken van keuzes. [7]  De impact van de omgeving zou slechts 10% bedragen.[8] Maar de omgeving heeft natuurlijk ook invloed op het gedrag van mensen. Zo stelt Ruut Veenhoven (Erasmus Universiteit Rotterdam) dat het afhangt van de eisen die de omgeving stelt of levensvaardigheden kunnen bijdragen aan geluk.  Individuen moeten niet alleen de capaciteit of vaardigheid hebben om keuzes te maken, ze hebben daartoe ook de nodige vrijheid nodig.[9] Verbetering van zowel de leefbaarheid van de omgeving als investeren in ontwikkeling van levensvaardigheden, onder meer via gezondheidszorg, onderwijs en het verenigingsleven, kunnen een significant groter geluk bewerkstelligen.[10]

Geluk als wetenschappelijke term is afkomstig uit de positieve psychologie. De toegenomen aandacht voor het subjectief welzijn gaat gepaard met een grotere belangstelling voor deze tak uit de psychologie. Er wordt hierin voorgesteld om niet langer alleen stil te staan bij de problemen van individuen en gemeenschappen, maar uit te gaan van de positieve kanten van het leven.[11] Een betrokken leven is één van de belangrijkste voorwaarden voor het ervaren van duurzaam geluk. Veel onderzoek toont aan dat mensen die een duidelijk doel in hun leven hebben en zich engageren ook meer geluk ervaren. [12] Er zijn daarbij wel twee belangrijke voorwaarden: de eigen wensen en de eigen mogelijkheden.[13] Deze benadering van geluk is er op gericht om individuen en gemeenschappen te versterken, de levens van mensen vervullend te maken en talent te voeden. En dat is ook waar ‘empowerment’ over gaat.

Empowerment

De Ambrassade stelt in haar visie het versterken van de positie van kinderen, jongeren en het jeugdwerk in de samenleving centraal. De Ambrassade strijdt voor een samenleving waarin kinderen en jongeren hun leven zelf in handen kunnen nemen.

Opgroeien impliceert een ontwikkelingsproces waarbij ze de ervaring, steun en bemoeienis van volwassenen hard nodig hebben. Hierin zien we een sterke eigen rol van jonge mensen en een meer begeleidende rol van volwassenen. Dat leidt ons naar ‘empowerment’, een proces waarbij individuen, organisaties en gemeenschappen greep krijgen op de eigen situatie en hun omgeving, en dit door participatie, het verwerven van controle en het aanscherpen van kritisch bewustzijn. De focus ligt op de krachten van individuen en groepen, naast de erkenning van hun diversiteit, kwetsbaarheden en respect voor hun ervaringsdeskundigheid. Versterking en verbinding zijn hierbij kernbegrippen.[14]

Hierbij willen we benadrukken dat de individuele zelfredzaamheid niet het doel is van empowerment. Het gaat in eerste plaats om het verleggen van grenzen tussen bepaald worden en zelf bepalen, ook wanneer je (nog) afhankelijk bent van anderen voor zorg of ondersteuning.[15]  Ondersteuning en participatie zijn basisvoorwaarden. Kortom, empowerment heeft alles te maken met het versterken van alle mensen, en dus zeker ook van kinderen en jongeren, en met het geven van kansen.

De kennis, vaardigheden en het inzicht verwerven die tot empowerment leiden, is een leerproces. Dit brengt ons bij het begrip leren, en hoe dat kan en moet gebeuren volgens ons.

De kernideeën van empowerment als raamkader voor het concept leren

We zien leren als ontplooien en empoweren. Een empowerende samenleving impliceert bijgevolg ook optimale en voor iedereen toegankelijke leeromgevingen die leiden tot maximale ontwikkelings- en ontplooiingskansen voor elk individu. Extra aandacht voor meer kwetsbaren is hierbij een prioritair aandachtspunt. Het geloof in empowerment houdt ook in dat we uitgaan van de intrinsieke capaciteiten en motivatie tot leren, groeien en veranderen van kinderen en jongeren zelf.

Leren op school

Kinderen en jongeren brengen veel tijd door op de schoolbanken. De leeftijdsgenoten, de klassfeer, de aanpak en de visie van de school bepalen in belangrijke mate hun individuele leefwereld. De school is voor de meeste jongeren dé plaats om kennis op te doen en zich te ontwikkelen. Jongeren associëren school ook met de kans om bij te leren over zichzelf en te bouwen aan een eigen identiteit[16]: ontdekken wat je goed kan en graag doet, met wie je affiniteit hebt en waarom. Veel jongeren kijken ook naar de school als een sleutel voor hun toekomst. Logisch, want het uiteindelijke opleidingsniveau bepaalt dikwijls in ruime mate je latere positie in de maatschappij en op de sociale ladder.  

De school heeft dan ook de democratische plicht om een stimulerende leeromgeving te zijn voor alle kinderen en jongeren, hoe verschillend ook. Vaak lukt dat, maar helaas geven heel wat signalen aan dat het onderwijssysteem van vandaag niet voldoet aan de wensen van alle kinderen en jongeren. Fenomenen als schoolmoeheid, spijbelen, drop-outs,.. komen steeds vaker voor. Het aantal spijbelaars is in de laatste 5 jaar met bijna de helft toegenomen in het voltijds onderwijs.[17] 1 op de 7 jongeren verlaat school zonder diploma[18] En zo kunnen we nog wel even doorgaan.

Ons onderwijs staat voor belangrijke uitdagingen. De PISA onderzoeken[19] tonen keer op keer aan dat ons onderwijs ongelijkheid in de hand werkt. In geen enkel ander rijk land zijn de leerongelijkheden zo groot als in België.[20] Er zit dus een groot verschil op de prestaties tussen leerlingen onderling. Nog straffer is dat de schoolresultaten bijna nergens anders zo sterk gedetermineerd worden door sociale, economische en culturele achtergrond.[21] Wat kinderen en jongeren van thuis meekrijgen bepaalt in sterk hun onderwijsloopbaan. Hun socio-economische situatie weegt zwaarder door op leerprestaties, dan inzet. Met een stijgende armoedegraad in Vlaanderen en de rest van België (bijna 10 procent van de kinderen wordt in een kansarm gezin geboren, in de steden loopt dat cijfer zelfs op tot en één op vier), kunnen we dit niet tolereren.

Jacobs en Rea spreken van een verspilling van talent. Door het watervalsysteem vallen kansengroepen (vooral migranten en kinderen van eenoudergezinnen) uit de boot.[22] Vele jongeren belanden door dit watervaleffect in richtingen die niet aansluiten bij hun belangstelling. Ook de doorstroom van deze jongeren naar het hoger onderwijs loopt mank. Het aandeel jongeren dat noch een opleiding volgt, noch aan het werk is, stijgt alsmaar. Op  Europees niveau wordt naar deze jongeren gerefereerd met de term ‘NEET’s’, wat staat voor ‘not in Education, Employment, or Training’. Unicef België concludeert dat de school voor veel maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren een waar hindernissenparcours is dat kwetst en uitsluit, in plaats van een plek waar ze succeservaringen opdoen, eigen talenten ontdekken en ontwikkelen. [23]

Kinderen en jongeren vragen inspraak bij de uitwerking van hun onderwijs, op diverse domeinen: over de inrichting van de school; het klasverloop, over straffen en de lesinhoud,..[24] Toch worden ze vaak weggelaten uit het debat. Zo vragen ze meer aandacht voor hun welzijn op school. Want wie zich niet goed voelt op school, kan ook niet goed presteren.[25] De sfeer op school, vrienden en leerkrachten zijn hierbij zeer belangrijk, volgens kinderen en jongeren zelf.[26] Adequate begeleiding en ondersteuning, het bevorderen van de schoolsfeer door preventie van pesten en het stimuleren van inspraak van de leerlingen, aandacht aan de fysieke ruimte van de school zijn factoren die het schoolwelbevinden kunnen verhogen[27]

Op vlak van leerinhoud geven jongeren aan dat ze graag meer linken tussen de school, hun leefwereld en de maatschappij zien. Ze verwachten dat het onderwijs nuttige inhoud brengt die aansluit bij het alledaagse leven.[28] Vooral in het secundair onderwijs sluit het lesprogramma volgens hen qua inhoud en aanpak onvoldoende aan bij hun noden en interesses en bij de actualiteit. Ze geven aan te weinig praktijk op te doen, ook ter voorbereiding op de arbeidsmarkt. Ook al zien we ‘leren’ niet louter in functie van ‘economische inzetbaarheid’,  blijft het een belangrijke opdracht van het formeel onderwijs om jongeren voor te bereiden op de arbeidsmarkt. Dit wil niet zeggen dat de school jongeren moet klaarstomen als flexibele, onmiddellijk inzetbare werkkrachten. Ze heeft wel de opdracht om het lespakket te laten vertrekken vanuit de talenten van jongeren en te laten aansluiten bij hun noden en de actualiteit. Om dit te realiseren moet de wereld van het onderwijs beter aansluiten op de wereld van de arbeidsmarkt. Alle jongeren moeten in het onderwijs voldoende kansen krijgen om praktijkervaring op te doen.

Leerkrachten hebben niet alleen een grote invloed op het schoolklimaat, ze zijn op veel vlakken sleutelfiguren binnen de school en kunnen het verschil maken. Ze worden niet voor niets leer-krachten genoemd. Ze zijn de stuwende kracht bij het aanwakkeren van talenten bij hun leerlingen en het versterken van de motivatie om met deze talenten aan de slag te gaan. Jongeren hechten dan ook veel belang aan de relatie leerkracht. Bevragingen bij ex-spijbelaars bijvoorbeeld, wijzen op de belangrijke rol die de leerkracht kan spelen bij het stoppen met spijbelen.[29]

Natuurlijk eindigen heel wat jonge mensen hun schoolloopbaan succesvol. Er bestaan ook heel wat sterke praktijken binnen onderwijs. Vanuit onze brede blik op jeugdbeleid kunnen we echter niet blind zijn voor bovenstaande uitdagingen. Alle kinderen en jongeren hebben recht op maximale opleidings- en toekomstkansen. Hun socio-economische of culturele achtergrond mag daar geen stokje tussen steken. Het recht op onderwijs is net een hele mooie kans om sociale ongelijkheden tegen te gaan, kinderen en jongeren te empoweren en een gelijke start te geven.

Leren in de vrije tijd

Kinderen en jongeren leren niet alleen binnen formele educatieve omgevingen (zoals het onderwijs), ze leren continu. Thuis, op de werkvloer, op ontmoetingsplaatsen zoals de straat of de sportclub, via vormingen of gewoon door ‘dingen’ te doen. Ook online steken kinderen en jongeren dag in dag uit heel wat op. Denk maar aan de how-to filmpjes op Youtube.

Vaak gebeurt leren binnen de ‘vrije’ tijd onbewust. Net omdat er anders geleerd wordt dan in formele leercontexten. Veel leren gebeurt er ervaringsgericht en hands on: tijdens het spelen of rondhangen leren kinderen en jongeren bijvoorbeeld strategisch te werk gaan om te kunnen winnen, creatief denken, samenwerken, luisteren naar elkaar of conflicten oplossen. Gewoon, door samen jong te zijn.

Ook in het jeugdwerk leer je terwijl je speelt, vergadert, samenwerkt, ruzie maakt, je nek uitsteekt… op een informele manier ontzettend veel bij. Je kan er experimenteren met regels, gesprekstechnieken, verantwoordelijkheden opnemen, leiderschap,.. Sociale vaardigheden doe je er spelenderwijs op. Vorming in het jeugdwerk gaat nog een stap verder. Een vormingssessie, cursus of workshop, heeft steeds een of meerdere expliciete doelstellingen om iets bij te leren en een uitgewerkte methode om dit te bereiken.

Conclusies uit internationaal onderzoek naar de impact van niet-formeel leren op tewerkstellingskansen van jongeren[30] tonen aan dat vijf van de zes persoonlijkheidsvaardigheden die als onontbeerlijk naar voor geschoven worden door werkgevers, net die vaardigheden zijn die in grote mate via niet-formeel leren in jeugdorganisaties verworven worden. Een hogere betrokkenheid in jeugdwerk doet het zelfvertrouwen, organisatievermogen, besluitvaardigheid, communicatie capaciteiten en team work-mentaliteit toenemen. Vooral jongeren zonder werkervaring kunnen hiermee hun tewerkstellingskansen op de arbeidsmarkt vergroten. Volgens dit onderzoek loont het dus om zoveel mogelijk jongeren te laten participeren in het jeugdwerk en vooral ook hun bewustzijn over de waaier van vaardigheden die ze hiermee verwerven te vergroten. 

De competenties die jongeren verwerven in de jeugdsector zijn echter niet altijd even goed zichtbaar, niet voor jongeren zelf, vaak ook niet voor jeugdwerkers en nog minder voor de ‘buitenwereld’ die de jeugdsector vaak niet goed kent. Dit gebrek aan zichtbaarheid heeft als gevolg dat er niet altijd evenveel waarde toegekend wordt aan het informele of niet-formeel leren, als zijnde een even-waardige manieren van leren.

Sinds 2003 worden veel jeugdwerkers dan ook geprikkeld door begrippen zoals ‘EVC’, de ‘competentiebenadering’ of ‘competentiegericht werken’. De inspiratie hiervoor kwam vooral uit Europa. De Europese Unie en de Raad van Europa maakten vanaf 2000 enkele aanbevelingen om de competenties die jongeren in de jeugdsector verwerven (meer) zichtbaar te maken, te waarderen en sociaal en formeel te erkennen. Men creëerde enerzijds praktijken en instrumenten die (een deel van) iemands verworven competenties zo goed mogelijk in kaart proberen te brengen zonder dat daar een formele erkenning aan vast hangt. Deze praktijken zijn eerder op de algemene versterking van de persoon gericht en willen vooral het bewustzijn van verworven competenties van de persoon versterken. Deze groep noemen we HVC-praktijken[31]. Anderzijds zijn er praktijken die zich richten op een formele erkenning van (een deel van) iemands verworven competenties. De beoordeling van die competenties gebeurt in een door de overheid erkend assessmentcentrum, gebruik makend van actuele en gevalideerde referentiekaders (bv. de Vlaamse kwalificatiestructuur), met valide en betrouwbare beoordelingsinstrumenten en wordt uitgevoerd door competente beoordelaars. Na een positieve beoordeling is de uitkomst bijna altijd een vorm van certificering (Ervaringsbewijs, bekwaamheidsbewijs, gelijkwaardigheidsbewijs, diploma, …). Deze groep noemen we EVC-praktijken.[32]

Als we de ‘Aanbevelingen van de Raad van Europa van 20/12/12 betreffende de validatie van niet-formeel en informeel leren’ erop nalezen, dan lezen we dat een EVC-traject uit vier stappen bestaat:

  1. IDENTIFICATIE van de leerresultaten die een persoon door niet-formeel en informeel leren heeft verworven;
  2. DOCUMENTATIE van de leerresultaten die een persoon door niet-formeel en informeel leren heeft verworven;
  3. BEOORDELING van de leerresultaten die een persoon door niet-formeel en informeel leren heeft verworven;
  4. CERTIFICERING leerresultaten die een persoon door niet-formeel en informeel leren heeft verworven in de vorm van een kwalificatie.

Vertaald naar de Vlaamse context en naar het onderscheid tussen HVC en EVC, betekent dit dat HVC uit stap één en stap twee bestaat en dat EVC uit de stap één, twee, drie én vier bestaat. Je zou dus kunnen stellen dat HVC sowieso vooraf gaat aan EVC of er alleszins en wezenlijk onderdeel van uit maakt. Zo is het competentie-instrument Oscar bijvoorbeeld een HVC-instrument dat volop inzet op de identificatie en documentatie van verworven competenties om jongeren bewust te maken van de competenties die ze verwerven in het jeugdwerk en hen een taal te geven zodat ze kunnen benoemen wat ze precies geleerd hebben.

Het gebrek aan sociale erkenning voor niet-formeel leren maakt dat het noodzakelijk en onze absolute plicht is om het bewustzijn van sleutelfiguren en –instellingen in samenleving, politiek en bedrijfsleven te blijven aanwakkeren over de waarde en kracht van niet-formeel leren. Maar sociale erkenning kan en mag nooit afgedwongen worden door formele erkenning en dito bewijslast.

In het jeugdwerk kan je dus veel leren. Jammer genoeg blijft het Vlaamse jeugdwerklandschap als belangrijke leeromgeving te eenzijdig middenklasse en blank. Deelnemers representeren te weinig de diversiteit van onze maatschappij. Ondanks heel wat projecten en initiatieven blijft er heel wat werk aan de winkel. Ook het jeugdwerk kent uitval en uitsluiting. Een gemiste kans lijkt ons. Want we zijn ervan overtuigd dat alle kinderen en jongeren heel wat vruchten kunnen plukken van een leeromgeving als het jeugdwerk. En daar willen we al Ambrassade dan ook een lans voor breken.

Blijvende nood aan echte vrije tijd

Elke omgeving, georganiseerd of niet, biedt voor kinderen en jongeren kansen tot leren. Wil dit nu zeggen dat we ieder moment en iedere context moeten aangrijpen om bij te leren en competenties te ontwikkelen? Een noodzakelijke kanttekening dient zich aan. We willen niet evolueren naar een samenleving waarin er geen omgevingen meer zijn die niet in de leer-logica zitten. De plekken waar vandaag niet geleerd, geen competenties ontwikkeld of talent ontdekt moet worden zijn te schaars. Het gaat gepaard met de toenemende trend om prestaties te meten en te monitoren. De nood aan zulke vrijhavens is voor kinderen en jongeren nochtans van cruciaal belang. Plekken waar er niet gescoord, geëvalueerd of gecertificeerd wordt. Contexten zonder (leer)druk, waar kinderen en jongeren kunnen uitgedaagd worden door het onverwachte, waar ze zich kunnen ontplooien en ontwikkelen, zonder dat dit ten dienste staat van iets.

Optimaal ontplooien vraagt dan om een klimaat waarin kinderen en jongeren voldoende vrijheid en ruimte krijgen om te exploreren en te experimenteren. Tijd en ruimte waar ze min of meer los van de controle van volwassenen en maatschappelijke verwachtingen en eisen, hun eigen leefwereld kunnen creëren en beleven. Om de wereld te verkennen en er een eigen plek in te verwerven.

  • Rol jeugdwerk

We moeten dan ook de onbezette (echte ‘vrije’) vrije tijd koesteren. De ‘vrije’ tijd van kinderen is vandaag de dag meestal ingedeeld volgens een strak schema. Het belang en de intrinsieke waarde van vrije tijd, spel en plezier an sich, mag echter niet vergeten worden. Het verdrag inzake de rechten van het kind [33] stelt: “Children are  entitled to time that is not determined or controlled by adults. They also have a right to have time in which to be free of any demands – to do ‘nothing’. Indeed, absence of activity can serve as a stimulus to creativity. Narrowly focusing all children’s leisure time into programmed and competitive ventures can be damaging to children’s physical, emotional, cognitive and social well-being.”

Maar dit is lang niet overal en voor iedereen vanzelfsprekend: de ruimte (zowel letterlijk als figuurlijk) voor jonge mensen om ‘hun ding’ te doen wordt almaar schaarser. Het gaat zowel over fysieke als mentale ruimte: (openbare) ruimte om te spelen, mekaar te ontmoeten, te sporten en rond te hangen, maar ook ruimte om zelf initiatief te kunnen nemen en daarbij met je hoofd tegen de muur te mogen lopen. Jammer genoeg merken we tegelijkertijd een stijgende intolerantie bij volwassenen ten aanzien van kinderen en jongeren (in de openbare ruimte): spelende kinderen, fuifgangers, ‘rondhangende' jongeren… worden steeds vaker ervaren als bron van overlast.

Krachtige leeromgevingen bieden maximale leerkansen voor iedereen en zien diversiteit als kans.  

“Als een kindje naar school komt en Frans en Nederlands spreekt, dan kijken leerkrachten daar naar op. Maar als ik naar school ging en ik ben drietalig (Nederlands, Frans, Marokkaans) opgevoed thuis, dan spreken ze plots van een taalachterstand.”[34]

Alle kinderen en jongeren hebben het recht om zich ten volle te ontplooien, maar niet alle kinderen en jongeren krijgen daartoe evenveel mogelijkheden. Heel wat kinderen en jongeren vallen tussen de mazen van het net binnen verschillende leeromgevingen. Vaak om redenen of omstandigheden waar ze zelf weinig vat op hebben. Zowel bij formele als niet-formele leeromgevingen is er dus nog heel wat werk aan de winkel. 

Soms zorgen moeilijke levensomstandigheden voor hindernissen die het moeilijk maken om op volle kracht te leren of positieve ervaringen op te doen. Maar ook de inrichting van de leeromgevingen zelf zijn sterk determinerend voor de kansen die een individu krijgt. Problematisch is dat de uitwerking/inrichting van leeromgevingen nog steeds teveel vanuit het denken en het doen van maatschappelijk dominante groepen gebeurt. In het JOP-Brussel onderzoek wordt bijvoorbeeld gesteld dat de multiculturele en meertalige omgeving waarin jongeren in Brussel leven, op verschillende vlakken contrasteert met de waarden en idealen die vanuit school worden doorgegeven.[35]

Als we spreken over leeromgevingen hebben we het zowel over de fysieke inrichting als de sociale organisatie van de omgeving rondom de lerende en de onderlinge relaties daartussen. Naast het mogelijk maken van fysieke en financiële toegang tot de bestaande leeromgevingen is het noodzakelijk om een klimaat te scheppen waar iedereen zich welkom en erkend voelt. Wederzijds respect en vertrouwen zijn hierbij cruciaal. Krachtige leeromgevingen vertrekken dan ook vanuit de diversiteit aan leefwerelden.

Wanneer we over diversiteit spreken, zien we dit vaak als een na te streven doel terwijl diversiteit in onze samenleving een wezenlijke realiteit is. Het gaat niet alleen over de verscheidenheid aan afkomst maar ook over geslacht, seksuele geaardheid, religie, opvattingen allerhande,... De meer verscheiden geworden migratiestromen, het samenleven van verschillende religies en opvattingen over maatschappij en de groei van ICT voeden deze superdiversiteit. Iedereen wordt dagelijks geconfronteerd met sociaal-culturele en sociaaleconomische verscheidenheid, met verschillende manieren van denken, handelen, voelen en betekenis geven. We leven in een bijzonder complexe samenleving, die ons uitdaagt om niet meer te vertrekken vanuit de dingen die we (denken te) kennen. Krachtige leeromgevingen maken gebruik van deze veelheid aan ervaringen en gezichtspunten en zien dit niet als een belemmerend, wel als een verrijkend gegeven. Deze leeromgevingen fungeren in die zin als toegangspoorten tot andere manieren van denken. Kinderen en jongeren worden er vaardig in het omgaan met de ander, de kunst van het samenleven, misschien wel één van de grootste uitdagingen binnen onze huidige maatschappij.

Naast toegangspoorten tot andere manieren van denken, fungeren krachtige leeromgevingen ook als inrijpoort naar concrete nieuwe ervaringen en contexten. Het beleven van diverse sport-, cultuur- en andere activiteiten in de vrije tijd, het ontmoeten van gelijk- en andersgezinden, ervaringen opdoen in het buitenland,… : het zijn allemaal zaken die bijdragen tot het verbreden van de horizon van kinderen en jongeren, de uitbreiding van hun leefwereld. Krachtige leeromgevingen zorgen hiervoor door jonge mensen informatie te verstrekken over, en te laten proeven van de bestaande mogelijkheden omtrent studie, werk, reizen, vrije tijdsactiviteiten etc..  Het individueel referentiekader van een kind of een jongere wordt op die manier continue verbreed en verrijkt.

Kinderen en jongeren als centrale actoren in hun leerproces

Kinderen en jongeren verdienen volgens ons meer plaats voor eigen inbreng in hun leerproces en hun leeromgevingen, als competente actoren die mee richting kunnen geven aan hun eigen ontwikkeling. Zij zijn immers dé ervaringsdeskundigen. De inrichting van of opvatting over leeromgevingen mag dan ook best wel wat meer vertrekken vanuit de leefwereld(en) en het perspectief van kinderen en jongeren zelf.

Het Europees Jeugd Forum stelt: ‘By putting the learner at the centre of the education process, we provide them with the opportunity to take responsibility for their own learning; this in turn reinforces their confidence in their capacities and their motivation to learn. A learner-centred approach also implies bringing the educational experience close to real-life concerns of the learner and their community.’ [36]

Kinderen en jongeren moeten het recht hebben om hun zegje te doen over de beslissingen die hen aanbelangen, zoals curricula, de manier van evalueren,... Hoog tijd om ze au sérieux te nemen, zeggenschap te geven over hun eigen leertraject en als volwaardige actor in het debat te zien, lijkt ons.

Meer en betere leer- en ontwikkelingskansen vraagt om betrokkenheid van verschillende actoren

‘It takes a village to raise a child’

Alle vormen van leren kunnen complementair en wederzijds versterkend zijn. Het is dan ook in het belang van kinderen en jongeren dat we leren op die manier gaan benaderen, dat we tussenschotten wegwerken. Zonder te raken aan de eigenheid en dynamiek van elke specifieke setting. Optimale leeromgevingen voor álle kinderen en jongeren vraagt om een integrale aanpak door iedereen en alle instanties en actoren die voor jonge mensen zorg (zouden moeten) dragen. Het is een gedeelde verantwoordelijkheid.

We staan voor een aantal maatschappelijke evoluties en uitdagingen binnen onze steeds complexer wordende samenleving: onze samenleving wordt steeds diverser, de socio-economische kloof tekent zich alsmaar duidelijker af, digitalisering kent een grote impact op ons dagdagelijks leven,..  We zijn ervan overtuigd dat verschillende leercontexten elkaar hierin kunnen versterken: rond leefwereld- en ervaringsgericht werken, rond participatie(mogelijkheden), maar ook rond digitale evoluties en de groeiende diversifiëring van ons doelpubliek.

Genoeg stof tot uitwisseling. En genoeg materiaal dat vraagt om concrete acties en projecten. Deze tekst is dan ook geen eindpunt maar een startschot.

Begrippenkader

Leeromgeving

Een leeromgeving is het totaal aan objecten (materialen, personen, faciliteiten) rondom de lerende en de onderlinge relaties daartussen.

Informeel leren

Een leerproces dat voortvloeit uit de dagelijkse activiteiten die verband houden met het werk, het gezin of de vrijetijdsbesteding. Dit leren wordt niet georganiseerd of gestructureerd in termen van doelstellingen, tijd of leerondersteuning. Informeel leren gaat in de meeste gevallen niet uit van een initiatief van de lerende. Doorgaans leidt het niet tot een certificering. (CEDEFOP & European Commission Education and Culture DG. (2009). European Guidelines for validating non-formal and informal learning)

Niet-formeel leren

Leren dat ingebed is in geplande activiteiten die niet uitdrukkelijk als leren bestempeld worden (in termen van leerdoelstellingen, leertijd of leerondersteuning), maar die een belangrijk leerelement omvatten. Niet-formeel leren is vanuit het standpunt van de lerende een bewuste keuze. Het leidt doorgaans niet tot een certificering. (CEDEFOP & European Commission Education and Culture DG. (2009). European Guidelines for validating non-formal and informal learning).

Formeel leren

Een leerproces dat plaatsvindt in een georganiseerde en gestructureerde omgeving (in een school, opleidingscentrum of op de werkplek) en uitdrukkelijk als leren wordt aangeduid (in termen van doelstellingen, tijd of middelen). Formeel leren is een bewuste keuze vanuit het standpunt van de lerende. Het leidt doorgaans tot een certificering. (CEDEFOP & European Commission Education and Culture DG. (2009). European Guidelines for validating non-formal and informal learning).

Competentie

De bekwaamheid om kennis, vaardigheden en attitudes in het handelen geïntegreerd aan te wenden voor maatschappelijke activiteiten. (decreet betreffende de kwalificatiestructuur, 22 april 2009)

Het mission statement met betrekking tot ‘leren’ en de strijdpunten

Alle kinderen en jongeren hebben vrije en gelijke toegang tot diverse en brede leeromgevingen waar ze zich ten volle kunnen ontplooien, met voldoende experimenteerruimte. Deze leeromgevingen vertrekken vanuit de diversiteit aan leefwerelden en het perspectief van kinderen en jongeren. Formele en niet-formele leeromgevingen versterken elkaar in hun gemeenschappelijk doel: de maximale ontplooiing van kinderen en jongeren als gelukkige, actieve en geïnformeerde mensen in een steeds evoluerende samenleving.

Bovenstaande mission statement impliceert dat De Ambrassade, samen met haar mede-eigenaars, gaat voor volgende strijdpunten:

Kinderen en jongeren staan centraal in hun leerproces en bij de vormgeving van hun leeromgevingen

Kinderen en jongeren moeten als lerende mee richting kunnen geven aan hun eigen ontwikkeling, verantwoordelijkheid en zeggenschap kunnen krijgen over hun eigen leertraject. Dit sterkt hen in hun zelfvertrouwen en hun motivatie om te leren.

Daarnaast moeten kinderen en jongeren (als ervaringsdeskundigen en belanghebbenden) voldoende inspraak- en participatiemogelijkheden hebben om hun leeromgevingen mee vorm te geven. Het perspectief en de diversiteit aan leefwerelden van kinderen en jongeren geven deze leeromgevingen meer vorm.

Onderwijs en jeugdwerk versterken elkaar

Twee richtingen hierbij:

  • Mogelijk maken dat het jeugdwerk meer kansen krijgt binnen het onderwijs om de brede maatschappelijke opdracht van het onderwijs te versterken.  Vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen zijn op deze manier geen unieke taak van het onderwijs. (Advies VJR: Heel wat jeugdorganisaties hebben expertise over maatschappelijke en politieke vorming in de vrije tijd en op school. Gebruik deze knowhow in de lerarenopleiding en maak het ook mogelijk dat jeugdwerk en onderwijs hierrond samenwerken. We raden aan om structurele samenwerking tussen scholen en deze organisaties verder te stimuleren en op te zetten. Daarnaast vragen we ook om bij het vormgeven van het beleid rond maatschappelijke en politieke vorming op school jeugd- en middenveldorganisaties en jongeren te betrekken.)
  • Onderwijs en jeugdwerk leggen ook actieve verbindingen om brede leeromgevingen te creëren, die de veelzijdige, integrale ontwikkeling van alle kinderen en jongeren stimuleren. Een brede leer- en leefomgeving zorgt onder andere voor een brede leefwereld, bevordert gelijke (leer)kansen en komt ten goede aan de sociale cohesie in de buurt. Dit impliceert actieve netwerken van organisaties uit verschillende sectoren, zowel lokaal als bovenlokaal, waarbij samenwerken centraal staat. Een goede samenwerking houdt meer in dan organisaties die elkaars gebouwen/infrastructuur delen, of de leerontwikkelingstijden op elkaar laten aansluiten. In ‘brede scholen’ of ‘brede leerzones’ heeft men een gemeenschappelijke visie op ‘leren’/ontplooien die inzet op de brede ontwikkeling van alle kinderen en jongeren en die het belang van de eigen organisatie overstijgt.

Het onderwijs en het jeugdwerk fungeren als hefbomen voor sociale gelijkheid 

Onderwijs en jeugdwerk streven de emancipatie van alle kinderen en jongeren na. Alle kinderen en jongeren hebben recht op maximale leer- en toekomstkansen. Hun socio-economische of culturele achtergrond mag daar geen stokje tussen steken. Het recht op onderwijs is een hele mooie kans om alle kinderen en jongeren te empoweren en sociale ongelijkheden tegen te gaan. Ook het jeugdwerk kan haar maatschappelijke rol hierin opnemen, door een klimaat te scheppen waar alle kinderen en jongeren zich welkom en erkend voelen en van het rijke diverse aanbod kunnen genieten. Het eigen aanbod wordt hierbij continue in vraag gesteld en aangepast aan de noden en leefwerelden van het doelpubliek.

Diversiteit is een wezenlijke realiteit binnen onze samenleving. Organisaties en scholen moeten deze superdiversiteit continue centraal stellen en als toegangspoorten fungeren tot andere manieren van denken. Kinderen en jongeren worden er vaardig in het omgaan met de ander, de kunst van het samenleven, misschien wel één van de grootste uitdagingen binnen onze huidige maatschappij. (De veelheid aan ervaringen en gezichtspunten worden hierbij als een verrijkend gegeven aangegrepen.)

Informeel en niet-formeel leren genieten de maatschappelijke erkenning die ze verdienen

Binnen niet-formele contexten zoals het jeugdwerk gebeurt veel leren ervaringsgericht en hands on: tijdens het spelen of rondhangen leren kinderen en jongeren bijvoorbeeld strategisch te werk gaan om te kunnen winnen, creatief denken, samenwerken, luisteren naar elkaar of conflicten oplossen. Gewoon, door samen jong te zijn.

De competenties die kinderen en jongeren verwerven in de jeugdsector zijn echter niet altijd even goed zichtbaar, niet voor jongeren zelf, maar vaak ook niet voor jeugdwerkers en nog minder voor de ‘buitenwereld’ die de jeugdsector vaak niet goed kent. Dit gebrek aan zichtbaarheid heeft als gevolg dat er niet altijd evenveel waarde toegekend wordt aan het informele of niet-formeel leren, als zijnde een evenwaardige manier van leren.

Het gebrek aan sociale erkenning voor niet-formeel leren maakt het noodzakelijk om het bewustzijn van sleutelfiguren en –instellingen in samenleving, politiek en bedrijfsleven te blijven aanwakkeren over de waarde en kracht van niet-formeel leren.



[1] We bedoelen hier het verwerven van waarden in functie van actief (wereld)burgerschap, o.m. voor een  actieve deelname aan, en co-creatie van een samenleving die zich richt op duurzaamheid en participatie, op individuele vrijheid en vrije keuze, maar ook op sociale cohesie, solidariteit, gelijkwaardigheid, verdraagzaamheid en respect voor de ander. Waarde-educatie mag niet vervallen in waardeoverdracht en mag geenszins inhouden dat een bepaald waardesysteem (levensbeschouwing) wordt overdragen of eenzijdig wordt opgedrongen.

[2] Europese Stichting tot Verbetering van de Levens- en Arbeidsomstandigheden (2010),Tweede Europese enquête over levenskwaliteit Subjectief welzijn in Europa.

[3] Opiniestuk ‘Europese Commissie voor waardering niet-formeel en informeel leren’, Socius, 2012

[4] S. Lyubormirsky (2009), De maakbaarheid van het geluk: een wetenschappelijke benadering voor een gelukkig leven. Amsterdam: Archipel.

[5] Ruut Veenhoven stelt dat veel van de gangbare metingen van de kwaliteit van het leven niet goed bruikbaar zijn voor het beleid. Dat geldt bijvoorbeeld ook voor het beroemde 'Bruto Nationaal Geluk’ uit Bhutan en de ‘Human Development Index’ van de UNDP. Daarbij worden levensvoorwaarden (‘leefbaarheid’ als externe en ‘leefvaardigheid’ als interne voorwaarde) en levensuitkomsten (‘nut’ als externe en ‘levensvoldoening’ als interne uitkomst) bij elkaar opgeteld. Als beleidsmaker moet je echter weten welke voorwaarden tot de beste uitkomsten leiden, en dan moet je die zaken juist uit elkaar houden. Ook kan je de leefbaarheid van de omgeving niet zinvol kunt optellen bij de levensvaardigheid van individuele burgers. Om tot betere levensuitkomsten te komen, moet je weten welke vaardigheden het beste aansluiten op de eisen die de omgeving stelt. Het gaat dus niet om de 'som', maar om de 'fit', en om die in zicht te krijgen, moeten ook deze kwaliteiten van leven uit elkaar worden gehouden. (R. Veenhoven (2009), Meten van Bruto Nationaal Geluk in TPEdigitaal, nummer over 'Brede Welvaart', vol. 2, nr. 3, pp. 10-35. Beschikbaar via

[6] J. E. Stiglitz, A. Sen en J. P. Fitoussi (2009), Report by the Commission on the Measurement of Economic Performance and Social Progress, CMEPSP. Beschikbaar via: www.stiglitz-sen-fitoussi.fr.

[7] Uit (voornamelijk) tweelingonderzoek blijkt dat je kanq op geluk voor ruim 50% erfelijk bepaald is. Gedurende langere perioden in een mensenleven zal de mate van welbevinden schommelen rond dit erfelijk bepaald basisniveau, met uitschieters naar boven en beneden. Schattingen over de andere factoren die impact hebben op het geluksgevoel, lopen uiteen: volgens Sonja Lyubormirsky (University of California, Riverside) zou de impact van de omgeving 10% bedragen. Dit zou komen omdat een mens snel went aan gelukkige omstandigheden, net zoals aan ongelukkige omstandigheden. De overige 40% van iemands geluksgevoel zou te maken hebben met gedrag of persoonlijkheid ( S. Lyubormirsky, 2009) Maar de omgeving heeft natuurlijk invloed op het gedrag van mensen. Zo stelt Ruut Veenhoven (Erasmus Universiteit Rotterdam) dat de impact van aangeleerde vaardigheden ongeveer 25%  is. 20% zou te maken hebben met levenskeuzen die men maakt. ( R. Veenhoven (2012) in S. Van Damme, (red.) ‘Geluk’, drang of dwang? Studium Generale Universiteit Gent. Gent: Academia Press, pp. 139-154, beschikbaar via http://www2.eur.nl/fsw/research/veenhoven/Pub2010s/2012h-fulln.pdf)

[8] Lyubormirsky (2009).

[9] R. Veenhoven (2012)

[10] Idem.

[11] M.E.P. Seligman & M. Csikszentmihalyi, (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5-14.

[12] Zo laten Elchardus en Smits  zien dat mensen die deelnemen in het verenigingsleven gemiddeld meer tevreden zijn met verschillende levensdomeinen. Het gevoel om als volwaardige burgers deel te nemen aan de maatschappij en het vergroten van het sociale netwerk speelt hierbij een roI. (M. Elchardus en W. Smits, 2007, Het grootste geluk. Leuven: LannooCampus)

[13] A. Francissen, E. Wezenberg, G. Westerhof (2010) De gevolgen van geluk. Achtergronden en toekomst van het Geluksbudget, Zwolle: Arcon en Universiteit Twente.

[14] Tine Van Regenmortel, Empowerment als uitdagend kader voor sociale inclusie en moderne zorg in Journal of Social Intervention: Theory and Practice – 2009 – Volume 18, Issue 4, pp. 23 en 24.

[15] Boumans, J. (2012). Naar het hart van empowerment: een onderzoek naar de grondslagen van empowerment van kwetsbare groepen. Utrecht: Movisie. pp. 8 en 9.

[16] Uit het advies 1402 van de Vlaamse Jeugdraad: ‘ Sociale inclusie in onderwijs en werk’ (2014)

[17] Stadsmonitor 2011

[18] Uit het rapport van Unicef België (2012) ‘Iedereen gelijke kansen op school? Dat denken zij ervan. Het perspectief van maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren in het onderwijsdebat.’ 

[19] PISA is de afkorting voor Programme for International Student Assessment. Het is een grootschalig internationaal onderzoek dat de kennis en vaardigheden van 15-jarigen test.  De onderzoeken focussen op drie cognitieve domeinen: leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid.

[20] Dit blijkt uit Report Card 9 ‘The children left behind. A league table of inequality in child well-being in the world’s rich countries’, van het onderzoekscentrum van de VN-kinderrechtenorganisatie UNICEF.

[21] Dit blijkt uit de PISA-onderzoeken van de OESO.

[22] Jacobs, D. & Rea, A. Verspild talent. De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009. In opdracht van de Koning Boudewijnstichting, 2011.

[23] Uit het rapport van Unicef België (2012) ‘Iedereen gelijke kansen op school? Dat denken zij ervan. Het perspectief van maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren in het onderwijsdebat.’ 

[24] Dat denken wij ervan! (2009) UNICEF, Vlaamse Jeugdraad en Conseil de la Jeunesse.

[25] Advies 1402 van de Vlaamse Jeugdraad: ‘ Sociale inclusie in onderwijs en werk’ (2014)

[26] (2009) Vlaamse Jeugdraad en Conseil de la Jeunesse. Dat denken wij ervan. UNICEF België. 

[27] Windy, E. (2008). Wat maakt dat jij je goed voelt op school? We vroegen het aan 100 leerlingen. In : Willems,N., Zohrie,L., Vandecasteele,T., Geboers,J., Pollet,J., (red.)  Uitval en uitsluiting in het onderwijs. Gent: Kinderrechtencoalitie Vlaanderen.

[28] UNICEF, Vlaamse Jeugdraad en Conseil de la Jeunesse (2009)

[29] Onderzoek Kind en Samenleving

[30] 'Study on the impact of Non-Formal Education in youth organisations on young people's employability'. Onderzoek van het Europees Jeugdforum in samenwerking met de Universiteit van Bath en GHK Consulting. (2011)

[31] Het herkennen van verworven competenties (of the recognition of gained competences)

[32] Het erkennen van verworven competenties (of the validation of gained competences)

[33] P13 comment No. 17 (2013) on the right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the arts. Het Verdrag inzake de rechten van het kind is gebaseerd op de Universele verklaring van de rechten van de mens. Het werd aangenomen door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties in 1989.

[34] Quote uit de bevraging bij Youth@Change in Gent voor het traject Jongerenambassadeurs voor sociale inclusie, een project van de Vlaamse Jeugdraad in 2013 in het kader van de gestructureerde dialoog.

[35] Vettenburg, N., Elchardus, M., Put J. (eds). Jong in Brussel. Bevindingen uit de JOPmonitor Brussel. 2011.

[36] Uit het beleidsrapport van het European Youth Forum (2013) ‘Policy paper on quality education’